گفتار اول :شورا council of Ministers and European council

 

شورا متشکل از نمایندگان دول عضو بوده و معمولاً یکی از وزرا دو عضو این سمت را عهده دار می‌باشد . به طور عادی وزرا امور خارجه جلسات آن را شرکت نموده اما چنانچه موضوع خاصی مثلاً موضوع کشاورز مطرح باشد ، در این صورت وزرا ء کشاورزی در جلسات شرکت می‌کنند . در صورت شرکت وزرا ء خارجه ، به آن شورای عمومی ^[۳۹] اطلاق شده و در صورت شرکت وزرا ء خاص آن را شورای فنی خاص^[۴۰] می‌نامند. تعداد این قبیل شورا ها به ۲۵ شورا می‌رسد .

 

ریاست شورای ادواری بوده که هر رئیس برای یک دوره ی شش ماهه انتخاب می‌گردد.^[۴۱]

 

شورای دارای یک دبیر ، یک دبیرخانه با کارمندان دائمی بوده و به ادارات تقسیم شده است. دبیرخانه در بروکسل مستقر می‌باشد و جلسات آن مطابق برنامه های زمان بندی شده و یا بنابر درخواست دول عضو ، کمیسیون و یا بنا بر تشخیص رئیس آن تشکیل می‌گردد.

 

همچنین دارای یک بخش حقوقی نیز می‌باشد که آن را در تصمیم گیری مساعدت می کند . چون وزرای دول عضونمی توانند دائماً حضور داشته باشند ، لذا یک کمیته ی دائمی متشکل از نمایندگان دول عضو بنام coreper^[42] تشکیل شده که به طور دائم در محل آن حضور دارند.^[۴۳]

 

وظایف شورای بین کمیته های خاص متشکله تحت نظارت COREPER تقسیم می‌گردد که هر کدام نقش حیاتی را در روند کار شورا بر عهده دارد . در این کمیته است که طرحهای قابل تصویب شورا به بحث گذاشته شده و در صورت کسب رأی‌ لازم به شورا ارسال می‌گردد.

 

نحوه ی تصمیم گیری و کسب آرا ء از جمله مباحث مهمی است که از قدیم الایام در بین اعضا ء اتحادیه ی ‌اروپایی‌ مطرح بوده و مقررات مندرج در معاهدات نیز شیوه های گوناگونی را درنظر گرفته است . ماده ی (۱) ۲۰۵ رأی‌ اکثریت اعضا ء را ملاک تصویب مصوبات شورا شناخته است . معذلک دیگر مقررات حاکی از آن است که مثلاً در بعضی موارد باید اتفاق آرا ء حاصل گردد. همچنین در سایر موارد یک اکثریت نسبی^[۴۴] آن گونه که در ماده ی (۲) ۲۰۵ آمده مورد نیاز است . بر اساس ین روش تعداد آرا ء کشورها بر حسب تعداد جمعیت آنان متفاوت می‌باشد . مثلاً در حالی که آلمان ، انگلیس ، فرانسه و ایتالیا هر کدام ۱۰ رأی‌ درند بلژیک و پرتغال هر کدام دارای ۵ رأی‌ و یا دانمارک وایرلند هر کدام ۳ رأی‌ دارند .

 

این شورا که نباید با شورای اروپا ^[۴۵] که در سال ۱۹۷۴ تشکیل شد اشتباه گردد، از سران دول عضو به همراه وزرا امور خارجه آنان تشکیل می شد و بعدها بنابر اصلاحات به عمل آمده در معاهدات قرار شد هر سال دوبار تشکیل گردد و توسط ماده ی ۲ از مصوبه ی واحد اروپا sea به رسمیت شناخته شد ، لیکن بر اساس ماده ی D معاهده ی ماستریخت و اکنون ماده ی ۴ از معاهده ی آمستردام ، این شورا تحکیم شده ووظایف آن محدود به اتخاذ تصمیمات کلی سیاسی گردید . به هر حال وظایف شورا را به همراه وظایف کمیسیون و پارلمان از جمله موارد بحث بر انگیز ومورد اختلاف بوده و دارای ابهامات فراوانی می‌باشد .

 

مطبق ماده ی ۲۰۲ وظایف این شورا عبارت است از “حصول اطمینان از دستیابی به اهداف منظور در معاهده و نیز حصول اطمینان از همکاری بین دول در سیاست‌های اقتصادی آن ها .

 

به طور کلی شورای نقش یک قوه ی قانونگذاری را دارد گر چه و نمی تواند به خودی خود اقدام به تصویب مقررات نماید . اختیارات آن بنا بر مورد متفاوت می‌باشد ، و علی‌رغم آن موضوع اختیارات و وظایف شورا هنوز به طور کامل مرتفع نشده و شاید بتوان گفت که ریشه ی این اختلاف به معاهده ی جامعه ی زغال سنگ و فولاد (ECSC ) بر می‌گردد که در آن کمیسیون دارای اختیارات زیادی بود و شورا بیشتر نقش هماهنگ کننده و همکار را در تبیین سیاست‌های جامعه بر عهده داشت .^[۴۶] این در حالی بود که بر اساس معاهده ی رم اینگونه اختیارات به شورا محو شد و کمیسیون صرفاً عهده دار وظیفه ی تهیه و ارائه مصوبات گشت ^[۴۷]

 

وظائف شورا را شاید بتوان به شکل ذیل دسته بندی نمود

 

–قانونگذاری

 

–تعیین اهداف سیاسی اتحادیه

 

–هماهنگ نمودن سیاست‌های داخلی و خارجی

 

–حل و فصل اختلافات سیاسی بین دول و بین نهادها

 

گفتار دوم : کمیسیون (commission )

 

هماهنگونه که قبلاً بیان شد کمیسیون اتحادیه ی ‌اروپایی‌ همان مرجع عالی ^[۴۸] است که در جوامع قبلی اروپا Euratom وecsc وجود داشت و بعدها به کمیسیون تغییر عنوان داد . کمیسیون اگر چه رسماً در مرتبه ای نازل تر از شورا قرار دارد لیکن به لحاظ اهمیت کار آن عملاً نهادی بسیار مهم تلقی شده و تقریباً تصمیمات و نظرات آن در سطح اتحادیه از ارزش بالائی برخوردار می‌باشد ، به نحوی که به آن عنوان (قلب اروپا ) داده شده چرا که در مرکز نظام تصمیم گیری اتحادیه واقع شده است . به طور کلی می توان وظائف و اختیارات آن را شامل ارائه پیشنهادات برای اتخاذ سیاست‌های جدید اتحادیه ، میانجی گری و طرح موضوع در بین دول عضو و ترغیب آنان برای تصویب طرحهای جدید اتحادیه ، هماهنگی در اتخاذ سیاست‌های ملی اتحادیه و نظارت بر اعمال سیاست‌ها و اجرای مقررات آن می‌باشد .این کمیسیون دارای ۲۰ عضو از اتباع دول مربوطه می‌باشد .که البته این تعداد می‌تواند به وسیله ی شورا تغییر یابد مشروط بر آنکه شور به اتفاق آرا در این خصوص تصمیم بگیرد .^[۴۹]

 

حداقل از هر دولت عضو باید یک نماینده و حداکثر نباید بیش از ۲ نماینده عضو کمیسیون باشد ^[۵۰] که در عمل دول بزرگ هر کدام دو نماینده و بقیه درای یک نماینده هستند ^[۵۱] که برای مدت ۵ سال انتخاب شده و انتخاب مجدد آنان نیز بلا مانع است.^[۵۲]

 

رئیس کمیسیون با مشورت پارلمان اتحادیه ی ‌اروپایی‌ و تصویب شورای اصلی انتخاب می‌گردد. اعضا کمیسیون از طرف دول خود نمی توانند بر کنار ده ، تنها ممکن است بر اثر رأی‌ عدم کفایت از سوی پارلمان کناره گیری نمایند که این حق اخیراًً برای اولین بار استفاده شد . کمیسیون به ۲۶ اداره ی کل ونیز حدود ۱۵ قسمت خدماتی تخصصی تقسیم می شود که هر کدام از آن ها بخش‌های متفاوت و کوچکتری را در بر می گیرند. تعداد کارمندان آن به پانزده هزار نفر می‌رسد.

 

هر کدام از اعضا کمیسیون به وسیله ی یک گروه از کارشناسان تحت عنوان کابینه مساعدت می‌شوند که نقش مهمی را در هدایت و همیاری کمیسیون به عهده دارد .

 

از وظایف و اختیارات کمیسیون می توان به موارد زیر اشاره داشت :

 

1. 1. تهیه پیش نویس مصوبات

 

1. 1. نقش نظارتی

 

1. 1. نقش مشورتی

 

1. اجرای مصوبات و برقراری ارتباط تجاری بین‌المللی

 

گفتار سوم : پارلمان اتحادیه ی اروپایی

 

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.

 

ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین­شده.

 

ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.

 

د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه^[۴۲]،۲۰۰۶).

 

تدریس در دیدگاه­ های مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آن­را “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران می­دانند، “گروهی دیگر آن را “هم­ورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس “تعریف کرده ­اند. عده­ای از متخصصان تعلیم و تربیت ” فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند ” تدریس نامیده­اند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری” و” علمی” . به­نظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون^[۴۳] و دیگران، ۲۰۰۴).

 

در تعریف “موفقیت “دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیین­کننده و انفکاک ناپذیر دارند ‌به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم” ارادی” عملی است هدف­مدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدف­های از پیش تعیین­شده هدایت می­ شود، مشخص می­سازد. تعریف تدریس از منظر “هنجاری” معطوف به فعالیت­هایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :

 

۱- چه چیز باید آموخته شود ۲- چگونه باید آموخته شود (تریگل و پراسر^[۴۴]، ۲۰۰۴).

 

تدریس از منظر “علمی” فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد. ‌بر اساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تأیید شود. تحلیل، سازمان­دهی و کلیت­ بخشی اساسی شکل­ گیری همه نظریه­ های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است. نظریه­پردازان منشا همه نظریه ­ها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانسته ­اند. تعلیم و تربیت نیز به­عنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسی است. نظریه­ های تدریس نیز به­عنوان زیر مجموعه ­ای از نظریه­ های تعلیم و تربیت متاثر از نظام­های معرفتی ذکر شده است (مور و کول^[۴۵]، ۲۰۰۵).

داشتن تدریس مطلوب از ­سوی مربیان از عوامل متعددی پیروی می­ کند که مهمترین آن داشتن محیط مناسب آموزشی ‌می‌باشد. نظام­های­ آموزشی کشورها موظفند به­منظور بهبود فرایند تدریس مربیان فضایی مناسب را فراهم نمایند. این بدین منظور است که نظام­های آموزشی خود می ­تواند بر تمامی اجزا درونیش تاثیر گذار باشد (تامسون^[۴۶] و دیگران، ۲۰۱۲).

 

ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها، باورها، برنامه­ ها و آیین­ها می ­تواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. برنامه­ ها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبه­ی شاگرد باشد و دارای ویژگی­هایی از این قبیل هستند: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازهای آنی و آتی شاگردان و جامعه است ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم می­ شود. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیت­های فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد و معلم همواره نقش راهنما را بر عهده دارد ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند ۶ـ نتیجه­ فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامه ­های آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی،۱۳۸۴). فرایند تدریس عبارت است از فرایند مواجهه عمدی معلم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقق هدف­های معین. عناصر اصلی این فرایند عبارتند از:

 

۱) مراحل توالی فعالیت معلم و دانش ­آموز ۲) نقش معلم ۳) نقش دانش ­آموز ۴) نحوه ارتباط معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،۱۳۸۶).

 

در تدریس، دانش ­آموزان، محتوایی که بنا است فراگرفته شود در چارچوب فراگیری با هم مرتبط می­شوند. در این چارچوب هدف تدریس امکان­ پذیر ساختن یادگیری است (پارش^[۴۷]،۲۰۰۷). تاملین­سان ^[۴۸](۲۰۰۷) فرایند تدریس را مانند خلق کردن موسیقی جاز می­داند که در آن معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی فرایند یاددهی و یادگیری به پیکربندی ذهن دانش ­آموزان از راه­های مختلف می ­پردازد و اظهار می­دارد که عناصر اصلی این فرایند در تشبیه آن به موسیقی جاز چهار عنصر ‌می‌باشد: ۱) برنامه­ درسی ۲) ارتباط با دانش ­آموزان ۳) تدریس و ۴) ارزیابی در هر لحظه ممکن است یکی از عناصر جلودار باشد اما دیگر عناصر باید نزدیک به آن و متداخل در هم باشند. وی برنامه­ درسی را به روح جاز و ارتباط با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه می­ کند. ارتباط نیرو محرکه دانش ­آموزان و نشاط تدریس است که به مراتب از گوش دادن به آهنگ­های چندگانه ای که دانش ­آموزان به داخل کلاس می ­آورند، بالاتر است. به طور کلی رمز موفقیت و اثر­بخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و تفاوت­های فردی آنان است. به همین دلیل کاربرد انواع متنوعی از روش­های تدریس می ­تواند میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش را بالا ببرد.

 

به همین دلیل، چگونگی روش تدریس، حیطه­ای از تخصص مناسب، برای اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یک رشته علمی را توسط دانش ­آموز را نشان می­دهد (جولد رزما^[۴۹]،۲۰۰۶). در نتیجه، نکته مهم در فرایند تدریس این است که معلم مشخص می­ کند چه باید یادگرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیت­های متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است:

 

۱٫ تدریس باید هدف داشته باشد؛

 

۲٫ روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یادگرفته شود؛

تفاوت بین این دو نظریه از حیث آثار آن ها است؛ چون در تضامن ناقص فقط آثار اصلی تضامن وجود دارد و آثار فرعی تضامن را در بر نمی گیرد.^[۲۹۲] آثار تضامن عبارتند از:

۱- بستانکار می‌تواند تمام طلب خود را از هر یک از بدهکاران مطالبه کند و همچنین می‌تواند تمام یا بعضی از بدهکاران را نسبت به تمام یا بخشی از دین تحت تعقیب قرار دهد.

۲- به دلیل وحدت دین، پرداخت از سوی یکی از بدهکاران موجب برائت ذمه سایر بدهکاران خواهد شد؛ مانند سایر اسباب سقوط تعهدات مانند تهاتر، تبدیل تعهد، انتقال طلب و ابراء

۳- پرداخت کننده تمام دین می‌تواند نسبت به مازاد سهمش به سایر بدهکاران به میزان سهمشان رجوع کند، ولی اگر پرداخت کننده نسبت به تمام دین فقط مسئول پرداخت باشد می‌تواند نسبت به تمام آنچه پرداخت ‌کرده‌است، به مدیون اصلی رجوع کند.

۴- هر یک از بدهکاران می‌توانند در مقابل طلبکار به کلیه ایرادات مربوط به طبیعت دین یا طلب استناد کند مانند بطلان سبب یا منشأ دین.

۵- قطع مرور زمان: وقتی مرور زمان شامل یکی از بدهکاران شود و آن بدهکار بری الذمه شود پس سایر بدهکاران نیز بری الذمه می‌شوند.

۶- اگر طلبکار از یکی از بدهکاران درخواست اجرای تعهد را بنماید و بدهکار تعهد را اجرا نکند، همه بدهکاران مسئول عدم این اجرا هستند.

در تضامن ناقص به دلیل وحدت موضوع، با پرداخت دین از سوی یکی از بدهکاران، دین سایر بدهکاران ساقط می شود، ولی اگر پرداخت کننده مسئول باشد و مدیون واقعی دین نباشد حق رجوع به مدیون را دارد برای مثال در بیمه خسارت، اگر خسارت ناشی از تقصیر ثالث باشد بیمه گذار حق رجوع به بیمه گر را دارد و بیمه گر پس از جبران خسارت می‌تواند آنچه پرداخت کرده را از ثالث (مقصر) مطالبه کند.

سه: تعهدات تجزیه ناپذیر

تعهدات غیر قابل تجزیه از مواردی هستند که شخص ملزم به پرداخت دین دیگری می شود، از اینرو تعهدات تجزیه ناپذیر تعهداتی هستند که در آن چند متعهد وجود دارد. هر کدام از آن ها صرفاً مدیون بخشی از آن دین هستند ولی به دلیل پیوستگی و غیر قابل تجزیه بودن تعهدات هر یک از آن ها در مقابل طلبکار مسئول اجرای تمام تعهد می‌شوند.^[۲۹۳]

تجزیه ناپذیری تعهد به سه صورت ممکن است: یک- تجزیه ناپذیری طبیعی (مانند تعهد چند کفیل به حاضر کردن مدیون را دادگاه) دو- تجزیه ناپذیری قانونی؛ یعنی دو طرف قرارداد به صراحت یا ضمن پرداخت آن را تجزیه ناپذیر می دانند و یا اینکه قانون تجزیه تعهد را نپذیرفته است. سه- تجزیه ناپذیری قراردادی؛ مانند مواردی که در قرارداد قید مجتمعا می شود. ^[۲۹۴]

تعهدات تجزیه ناپذیر هم ، مانند تعهدات تضامنی^[۲۹۵] طلبکار می‌تواند نسبت به تمام طلب خود به هر یک از بدهکاران رجوع کند و بدهکار پرداخت کننده هم می‌تواند به بدهکاران دیگر رجوع کند.

بدهکار پرداخت کننده اگر مسئول باشد یا نسبت به قسمتی از دین بدهکار و نسبت به دیگری مسئول باشد، نسبت به قسمت اخیر الذکر در صورت پرداخت، جانشین طلبکار می شود و می‌تواند به سایر بدهکاران رجوع نماید.

1. 1. -عباسعلی دارویی رساله برای دریافت درجه دکتری با عنوان ” قائم مقامی با پرداخت ” دانشگاه تهران، دانشکده حقوق و علوم سیاسی ، نیمسال دوم ۸۴-۸۳ ، ص ۷۵ ↑
   2. – دکتر ناصرکاتوزیان، ناصر، نظریه عمومی تعهدات، نشر یلدا ، چاپ اول، تهران، زمستان ۱۳۷۴ ، شماره۴۸، ص۶۵ ↑
   3. – دکترمحمدجعفرجعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، انتشارات گنج دانش، چاپ ششم ، تهران ۱۳۷۲ ، ش۱۳۲۶، ص۱۶۶ ↑
   4. – دکتر قائم مقامی، حقوق تعهدات، ص۶۸، دکتر جعفری لنگرودی، تأثیر اراده در حقوق مدنی، ص۱۲۳و حقوق تعهدات، ج۱، دکتر ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، عقد ضمان، ص۷۶ ↑
   5. – دکتر عبدالمجید امیری قائم مقامی ، حقوق تعهدات ، ج ۱ ، نشر میزان ، چاپ اول ، تهران ، بهار ۱۳۷۸، ص ۶۸- دکتر محمد جعفر جعفری لنگرودی ، تأثیر اراده در حقوق مدنی ، انتشارات گنج دانش ، چاپ دوم ، تهران ۱۳۸۷ ، ص ۱۲۳ – حقوق تعهدات ، ج۱ ، انتشارات دانشگاه تهران ، چاپ سوم ، فروردین ۷۲ ، ص ۴۸ – دکتر ناصر کاتوزیان ، حقوق مدنی ، عقد ضمان ، ص ۷۶ ↑
   6. – دکتر کاتوزیان، ناصر، نظریه عمومی تعهدات، ش۵۰، ص۶۹ ↑
   7. – دکتر محمدجعفرجعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، ش۴۸۳۶ ↑
   8. – دکتر محمد جعفر جعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق ش۲۵۲۹، ص۳۱۶ ↑
   9. – دکتر محمدجعفر، جعفری لنگرودی، مبسوط در ترمینولوژی حقوق،جلد سوم، انتشارات گنج دانش ، چاپ اول ، تهران، شماره۷۲۷۸ ↑
   10. – دکتر محمدجعفر جعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، ش۴۸۳۸، ص۶۱۳ ↑
   11. – دکتر ناصر کاتوزیان، نظریه عمومی تعهدات، شماره۴۸، ص۶۵ ↑
   12. – دکتر ناصر کاتوزیان، منبع اخیر الذکر، شماره۴۸، ص۶۵ ↑
   13. – بهرام حسن زاده ، اجرای مفاد اسناد رسمی ، انتشارات نگاه بیّنه ، چاپ دوم ، تهران ۱۳۸۹، ص ۱۰-۹ ↑
   14. – دکتر محمد جعفر جعفری لنگرودی ، مبسوط در ترمینولوی حقوق ، جلد سوم ، ص ۱۷۳۹ ، واژه شمار ۶۳۵۵ ↑
   15. – دکتر عبداله شمس، تقریرات درس اجرای اجکام مدنی، دوره کارشناسی ارشد، دانشکده حقوق دانشگاه شهید بهشتی، سال تحصیلی۷۷- ۱۳۷۶ ↑
   16. – دکتر محمدجعفر جعفری لنگرودی، حقوق تعهدات، جلد اول، ش۶-۵، ص۷ ↑
   17. – همان منبع ، همان جلد، ش۸و۷ ص۸و۷ ↑
   18. – حقوق مدنی، عقد ضمان، شماره۳۰۰ و۳۰۱ و دکتر عبدالمجید امیری قائم مقامی، همان منبع ، همان جلد، ص۷۷ ↑
   19. – بعضی مولفان در این مورد نظر قاطع بیان نکردند ، همان منبع- ص۴۶- ۴۹ ↑
   20. – حاشیه مکاسب: سید محمد کاظم طباطبایی یزدی چاپ سنگی در یک مجلد ، ص ۲۵-۲۶ و حاج شیخ مرتضی انصاری، مکاسب ، چاپ سنگی ، در یک مجلد ، خط طاهر خوشنویس ، تبریز ۱۳۷۵ ، ص ۶۱ به بعد و تقریرات میراز حسین نائینی، نوشته شیخ موسی خونساری، منیه الطالب ، جلد اول ، چاپ سنگی ، تهران چاپخانه حیدری ، ص ۱۷ ↑
   21. – دکتر محمدجعفر جعفری لنگرودی، حقوق تعهدات، ج اول، ش۱۲ ،ص۹ ↑
   22. – نائینی میرزا حسین ، منیه الطالب، جلد ۱، ص۴۳ ↑
   23. – دکتر محمد جعفر جعفری لنگرودی ، ترمینولوژی حقوق ، ص ۳۶۴ ، واژه شماره ۲۹۰۹ ↑
   24. – مسئول را به ” مأخوذ ، مواخذ ، مورد بازخواست ” تعریف کرده‌اند. ر.ک . دکتر محمدجعفر جعفری لنگرودی ، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، ج ۵ ، ص ۳۳۲۴ ↑
   25. – دکتر ناصر کاتوزیان،منبع اخیر الذکر ، ش۱۲۱، ص۱۶۹ ↑
   26. – دکتر ناصر کاتوزیان، نظریه عمومی تعهدات، ش۵۴، ص۷۳ ↑
   27. – دکتر ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، عقود معین ، ج ۱ ، شرکت سهامی انتشار ، چاپ پنجم ، تهران ۱۳۷۳، ش۱۳ ↑
   28. – دکتر ناصر کاتوزیان، نظریه عمومی تعهدات، شماره۵۵، ص۷۵ ↑
   29. – دکتر ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج۳ و۴ ↑
   30. – دکتر محمدجعفر جعفری لنگرودی ، دایره المعارف حقوق مدنی و تجارت ، حقوق تعهدات ، جلد اول ، بنیاد ‌را ستاد ، چاپ اول ، سال ۱۳۳۷ ↑
   31. – قاعده « ماوقع لم یقصد و ماقصد لم یقع» منصرف از این مورد می‌باشد. ↑

 

جو درمانی که توسط تسهیل گر در گروه پایه ریزی می شود، رابطه ای مبتنی بر نگرش های عمده ای نظیر درک صحیح همدلانه، پذیرش، صمیمیت فارق از احساس تملک، مراقبت و اصالت است. اگر تسهیل گر این نگرش ها را منعکس کند و فضای پذیرش و مراقبت ایجاد کند، فرض بر این است که در این صورت اعضا سپر دفاعی خود را کنار می‌گذارند و به منظور حرکت در جهت اهداف پر معنی فردی تلاش خواهند کرد و وارد فرایندی می‌شوند که نهایتاًً آن ها را به سوی ایجاد تغییرات رفتاری مناسب و مفید هدایت خواهد کرد (کوری ،۱۹۹۵).

 

واژه های کلیدی تئوری مراجع محوری :

 

شش واژه تئوری کلیدی وجود دارد: تمایل به خودشکوفایی^[۸۸] ؛ فرایند ارزش گذاری ارگانیسمی^[۸۹] ؛ کارکرد کامل^[۹۰] ؛ شرایط ارزش^[۹۱] ؛ جایگاه ارزش گذاری^[۹۲] و پیش فرض، که در زیر مختصرا توضیح داده شده اند.

 

تمایل به خودشکوفایی :

 

مبنای نظری که CCT را تعریف می‌کند، این فرضیه است که انسان‌ها تمایلی ذاتی به رشد، توسعه و عملکرد بهینه دارند. راجرز این محرک انگیزشی درونی را تمایل به خودشکوفایی نامید(راجرز ، ۱۹۵۹).

 

فرایند ارزش گذاری ارگانیسمی:

 

این فرایند به ارزیابی تجارب به روشی اطلاق می شود که با نیازهای درونی سازگار باشد. تحت شرایط اجتماعی محیطی– مطلوب، راجرزپیشنهاد کرد که ساختار خود^[۹۳] فرد در تطابق با فرایند ارزش گذاری ارگانیسمی آن ها شکوفا می شود(راجرز ،۱۹۵۹).

 

عملکرد کامل:

 

راجرزاین عبارت را برای توصیف ایده کلی کارکرد روانشناختی خودمختار ‌به‌کاربرد که زمانی رخ می‌دهد که خود شکوفایی با ساختار خودی به طور ارگانیسمی موافق است. با این وجود ، برعکس تحت شرایط نامطلوب اجتماعی- محیطی، شکوفایی ساختار خود از تجربه ارگانیسمی متمایز می شود که سبب ایجاد یک تعارض می‌گردد :

 

اگر خود و تجربه ناسازگار باشند، تمایل کلی به شکوفایی ارگانیسمی می‌تواند در اهداف جانبی با زیرسیستم آن محرک کار کند، تمایل به شکوفایی خود.این حالت یکی از تضادها و تعارضات درونی است، زیرا در چند جنبه، رفتار فرد با تمایلات شکوفایی تنظیم می شود و ‌بنابرین‏ رفتار های نامطلوب و غیر قابل درکی حاصل می‌شوند(راجرز، ۱۹۵۹).

 

شرایط ارزش :

 

راجرز پیشنهاد کرد که تمایل به شکوفایی معمولا مورد سوء استفاده قرار می‌گیرد و به وسیله یک محیط اجتماعی نامطلوب که توسط شرایط ارزش شناسایی می شود، خنثی می‌گردد. شرایط ارزش به صورت ارزشهایی تفهیم می‌شوند که به وسیله فرد از تبادلات اجتماعی او حاصل می‌گردند. شرایط ارزش جایگزین ارزیابی ارگانیسمی به صورت اصل هادی نگرش‌ها و رفتار، فردی می‌شوند(راجرز، ۱۹۵۹).

 

جایگاه ارزش گذاری :

 

یک شاخص خاص برای تداخل روانشناختی که حاصل از درونی سازی شرایط ارزش است، تمایل به ارزیابی تجارب به طور بیرونی است. مفهوم جایگاه ارزش گذاری به منبع شواهد مبنی بر ارزش‌ها ارجاع دارد که می‌تواند درونی یا بیرونی باشد. همان‌ طور که فرد از نیازهای ارگانیسمی خود دور می شود، عدم اطمینانی در قضاوت های ارگانیسمی درونی خود فرد به وجود می‌آید و تمایلی افزاینده به تمایز قائل شدن در قضاوت بیرونی دیگران وجود خواهد داشت. ‌بنابرین‏، درمانگرهای درمانجو محور یک نمونه اصلی از عدم تحکم گری را پذیرفته اند که در آن مایلند قضاوتها، ارزش‌ها و دستورات در فرایند درمان تحمیل نشوند، اما فرمان و مسیر درمان در رابطه با جایگاه ارزش درونی درمانجو آشکار گردند(جوزف^[۹۴] ، ۲۰۰۸).

 

پیش فرض‌های راجرز :

 

۱- درک دیگران، تنها از زاویه احساس و ادراک خودشان یعنی در دنیای پدیدار شناختی^[۹۵]خود آن‌ ها امکان‌پذیر است. پس برای درک دیگران باید در جستجوی راهی بود که آن‌ ها توسط آن، رویدادها را تجربه می‌کنند. زیرا دنیای پدیدارشناختی هر کس اساسی‌ترین تعیین کننده رفتار و عامل بی‌همتایی اوست.

 

۲- افراد سالم از رفتار خود آگاهند. از این‌رو، نظام راجرز به رویکرد روان‌کاوی و تحلیل خود شباهت دارد، زیرا بر اهمیت آگاهی از انگیزه ها تأکید می‌کند.

 

۳- افراد سالم ذاتا خوب و مفید هستند. آنان فقط هنگامی آشفته و ناتوان می‌شوند که یادگیری‌های نادرست داشته باشند.

 

۴- افراد سالم، هدفمند و هدف‌گرا هستند. واکنش آن‌ ها به اثرات محیطی یا سائق‌های درونی، از روی انفعال نیست، آنان افرادی خودراهبرند.

 

۵- درمان‌گران نباید به جای مراجع خود را درگیر دست‌کاری رخدادها نمایند، بلکه باید شرایطی را فراهم بسازند تا مراجع بتواند به طور مستقل تصمیم‌گیری کند. وقتی افراد، نگران ارزیابی‌ها، خواسته‌ها و ترجیهات دیگران نباشند، زندگی‌شان توسط یک گرایش ذاتی به سوی خودشکوفایی هدایت می‌شود(‌نیک‌ خو، ۱۳۷۵).

 

وبژگی‌های شیوه درمان مراجع – محور

 

یکی از مهمترین خصوصیات درمان مراجع – محوراعتقادبه ویژگی‌های ماهیت انسان است( شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۱). در این روش اعتقاد بر آن است که، اگر مراجع در محیط مشاوره‌ای گرم و پذیرا قرار گیرد، خودش می‌تواند به حل مشکلاتش اقدام کند. از مشخصات عمده این روش آن است که، اولا مراجع، رهبری بخشی از فعالیت‌های جلسه مشاوره را بر عهده می‌گیرد و ثانیاً، از آزمون‌های روانی استفاده چندانی به عمل نمی‌آید و در عوض بر ایجاد رابطه نیکوی مشاوره‌ای تأکید می‌شود(شفیع آبادی، ۱۳۷۲).

 

هدف اصلی درمان مراجع محور، رها کردن نیروهای تحقق بخشنده به مراجع است. اهداف جزئی‌تر آن، ایجاد یکنواختی و اتحاد بیشتر در اجزای شخص، کاهش اضطراب، افزایش میزان پذیرش خود و عواطف شخصی و افزایش درجه عینیت در مواجهه با واقعیات است(شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۱).

 

به عقیده راجرز بیشترین کاربرد این رویکرد در حل مشکلات کاری و روانی اعضای یک بخش کاری جدید، بهبود روابط بین فردی، رفع ناسازگاری های افراد، و فراهم کردن موقعیت های مناسب برای پیشرفت اشخاص و فعالیت کردن برای مراجع و کسی که در برقراری روابط اجتماعی نا توان است می‌باشد(راجرز، ۱۹۵۱).

 

فرایند گروهی مراجع محوری :

 

راجرز(۱۹۸۶) این نکته را روشن می‌کند که درمان مراجع محور وابسته به احساس عمیق اعتماد به توانایی گروه در گسترش قابلیت خود از طریق حرکت در جهت سازنده است. برای آن که گروه همواره به جلو حرکت کند، رشد فضای اعتماد و پذیرش لازم است تا در چنین فضایی مراجعین قادر به آشکارسازی جنبه‌های پنهان شده ی خودشان گردیده و به سوی رفتار جدید گام بردارند. به عنوان مثال آن ها حرکت می‌کنند :

 

• • از نقش بازی کردن به سوی بیان هرچه مستقیم تر خود.

 

• • از حالت بسته بودن نسبی به تجربه و عدم اطمینان، به بیشتر باز بودن به سوی واقعیت بیرونی و رهایی از ابهام.

 

• • از عدم تماس با تجربیات درونی و ذهنی به سوی آگاهی یافتن نسبت به آن ها.

 

• • از جستجوی پاسخ ها در دنیای بیرون از خود به سوی تمایل به جهت دادن به زندگی از درون.

 

• از بی اعتمادی و بسته و ترسو بودن در روابط بین فردی به سوی باز بودن و گویا بودن در مقابل دیگران.

بر طبق نظر راجرز(۱۹۸۶) وضعیت لازم به منظور آزاد سازی تمایلات سازنده و شکوفاگر را می توان از راه سه گرایش ذهنی مشخص اولیه از سوی درمانگر ایجاد نمود. این سه عامل که آن ها را با عنوان ” شرایط بنیادی ” نیز می شناسیم عبارتند از:

 

سؤال های تحقیق:

 

۱٫ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

۲٫ویژگی های انسان در ارتباط با خودش و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

۳٫ویژگی های انسان در ارتباط با انسان های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

۴٫ استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی ها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

 

الف- تعاریف مفهومی

 

تربیت: واژه تربیت از ریشه «رَبَوَ» و باب تفعیل معرفی می کند و چنین ذکر می‌کند که در این ریشه معنای زیارت و فزونی اخذ گردیده است و بنا بر این واژه تربیت با توجه به ریشه آن، به معنی فراهم آوردن موجبات فزونی و پرورش است و از این رو به معنی تغذیه طفل به کار می رود. اما علاوه بر این، تربیت به معنی تهذیب نیز استعمال شده که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است باقری (۱۳۷۰، ص۴۶-۴۵).

 

اخلاق: «اخلاق، مجموعه ملکات روحی پایدار است که به صورت اختیاری و آگاهانه در گذر زمان، در ضمیر انسان شکل می‌گیرد و سبب می شود انسان به آسانی و بدون نیاز به اندیشه و تأمل، رفتار ویژه ای را انجام دهد(ابن مسکویه، ۱۴۲۲ ق، ص۲۶).

 

« اِنَّکَ لَعَلیَ خُلُقٌ عَظیم» (قلم: ۴۸)«به راستی که تو را خویی والاست».

 

عالمان اخلاق معنای مختلفی در نظر گرفته اند که رایج ترین آن ها عبارت است از صفات نفسانی پایدار در نفس انسان که رسوخ ‌کرده‌است.

 

تربیت اخلاقی: دانشمندان مسلمان با توجّه به ‌جامعیت مکتب تربیتی اسلام و بر اساس رهنمودهای وحی، سه عنصر «بینش»، «منش» و «انگیزش» را در کنار هم مد نظر قرار داده و «تربیت اخلاقی» را این گونه تعریف نموده اند :

 

«فرایند و بستری که در آن انسان توانایی می‌یابد از روی اختیار ، ملکات و صفاتی را بپذیرد و در کنار ساختار خلقی خویش ، از سرنوشت و طبعی دیگر برخوردار شود» (یالجن، ۱۴۰۶ق،صص ۳۰-۲۸).

 

نهج البلاغه: یعنی راه روشن بلاغت نهج البلاغه به عنوان گزیده ای از خطبه ها، نامه ها و کلمات قصار امیرالمؤمنین علی (ع) دائره المعانی از فرهنگ اسلامی است که توسط ادیب و دانشمند برجسته شیعه سیدرضی گردآوری گردیده است.

 

سیدرضی ‌در مورد این کتاب چنین می‌گوید: « پس از تمام شدن، چنین دیدم که نامش را نهج البلاغه بگذارم؛ زیرا این کتاب درهای بلاغت و سخنوری را به روی بیننده خود می گشاید و خواسته هایش را به او نزدیک می‌سازد. هم دانشمند و دانشجو را بدان نیاز است، و هم مطلوب سخنور و پارسا در آن وجود دارد».

 

استاد مطهری در این باره می نویسد: « سیدرضی شیفته سخنان علی(ع) بوده است. او مردی ادیب و شاعر و سخن شناسی بود، بیشتر از زاویه فصاحت و بلاغت و ادب به سخنان مولی می نگریسته است. به همین جهت در انتخاب آن ها این خصوصیت را در نظر گرفته است از این رو نام مجموعه منتخب خویش را نهج البلاغه نهاده است» (مطهری،بی تا، ص۵).

 

ب- تعاریف عملیاتی

 

تربیت اخلاقی: مجموعه ای از فعالیت های تربیتی به منظور را از میان بردن صفت های رذیلت و ایجاد صفتهای فضیلت است. لذا تربیت اخلاقی همان صفات نفسانی خوب و بد (فضایل و رذایل) و اعمال و رفتار اختیاری خوب و بد و نیز شیوه تحصیل صفت های نفسانی خوب (فضایل) و انجام اعمال پسندیده و دوری از صفت های نفسانی بد (رذایل) و اعمال ناپسند است.

 

چرا که تربیت اخلاقی آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلتهای اخلاقی است که به بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است.

 

حال باید با توجه به نهج البلاغه ویژگی های انسان در ارتباط با خدا و جهان، خودش و انسان دیگر را شناخت و تربیت اخلاقی را سمت و سو داد به سوی کمال انسان که همان عبودیت خداوند است.

 

مبانی تربیت اخلاقی: مبانی تربیت اخلاقی به معنای ویژگی­های انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران به کار رفته است که ‌بر اساس آن مبانی می توان استلزامات تربیتی را از آن ها الهام گرفت.

 

استلزامات تربیتی: مجموعه نتایجی است که از مبانی تربیت اخلاقی حاصل می شود که مربیان به صورت روش ها، راهکارها و نکات تربیتی که در جهت شکوفایی استعدادهای متربیان به کار می‌برند.

 

روش اجرای تحقیق

 

الف- نوع تحقیق و شیوع جمع‌ آوری داده ها

 

این تحقیق از نوع کتابخانه یا نظری بوده که در این روش اطلاعاتی گردآوری می شود که به لحاظ ماهیت کیفی اند و در کتابخانه نگهداری می‌گردند. منابع کتابخانه ای مورد استفاده عبارتند از: قرآن، بخصوص نهج البلاغه و کلیه آثار مربوط به نهج البلاغه و تربیت اخلاقی اعم از کتاب ها و مقاله ها و دیگر آثار مکتوب اعم از کاغذی و الکترونیکی و بخشی از گرداوری اطلاعات از طریق فیش نویسی صورت خواهد گرفت.

 

ب- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات

 

در شیوه های پردازش اطلاعات عمدتاًً از استنتاج، مقایسه، تفسیر و استدلال استفاده خواهد شد. زیرا برای معرفی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه به نوعی استنباط و تفسیر نیاز است. و از روش های قیاس، استقراء، به عنوان زیر مجموعه استنتاج استفاده خواهد شد.

 

فصل دوم:

 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

مقدمه

 

پیدایش و اشاعه هر مکتب اخلاقی مبتنی بر تدوین پایه های نظری و فراهم آمدن زمینه‌های علمی چندی است که حصول آن در بستر زمان و به تدریج امکان پذیر است، پایه های نظری مکاتب اخلاقی ادیان الهی بر اساس وحی الهی تنظیم شده و سیره ی اخلاقی پیامبران الهی و نیز دست پروردگان آنان و در یک کلام ارائه الگوهای عملی و اخلاقی مجسم زمینه‌های علمی رشد و اشاعه ی مکتب اخلاقی را فراهم می‌کنند.

 

لذا در عصر حاضر نه تنها نیازهای اساسی انسان و جامعه به عنوان یک ضرورت باید مورد ملاحظه قرار گیرد، بلکه چالش های جدیدی نیز در عرصه ارتباطات انسانی و مناسبات میان ملت ها و جوامع مطرح است که پاسخ های جدی و اقناع کننده ای را می طلبد. برخی از این چالش ها عبارتنداز : بحران هویت، دغدغه معنویت، گسست نسل ها، تردید در چگونگی پایان جهان، رشد خشونت های فردی و اجتماعی، و نظایر آن ها که هر یک در خود تأمل و مطالعه مستقلی می‌باشد (شرفی، ۱۳۸۸، ص ۱۷).

 

در میان مسلمانان توجه به تربیت اخلاقی از هنگام بعثت رسول اکرم (ص) امری ضروری و بایسته و اخلاق بخشی از دین شناخته می شد. بدین روی از همان ابتدا عالمان تربیت و اخلاق به پیروی از آموزه های قرآن کریم و بیانات معصومان (ع) با تالیف کتاب های مفیدی در زمینه اخلاق و تربیت پرداختند ؛ مانند رساله حقوق امام سجاد(ع) و دعای مکارم الاخلاق ایشان در صحیفه ی سجادیه که کتابی بی نظیر است ؛ کتاب شریف اصول کافی، بخشی از جلد دوم آن با عنوان «العشره» و «صفات المومن» ‌در مورد مباحث اخلاقی و تربیتی است.